Enseigner l’histoire, une histoire… sans fin

Depuis des années, l’école est régulièrement accusée de dispenser un enseignement de l’histoire de mauvaise qualité. Ces débats sont, paradoxalement, le reflet de la passion des Français sur le sujet

La polémique ne date pas d’hier. En octobre 1979 déjà, Alain Decaux publie un article retentissant dans les colonnes du Figaro. « On n’apprend plus l’histoire à vos enfants ! », s’emporte, dès le titre, l’académicien, ancien ministre et inlassable vulgarisateur, opposé aux évolutions pédagogiques en cours. Trois décennies plus tard, les polémiques autour de l’enseignement de l’histoire ne semblent pas éteintes. Et ceux qui les entretiennent utilisent, peu ou prou, les mêmes formules, à l’instar de l’ancien enseignant Dimitri Casali, qui a publié l’an dernier aux Éditions Perrin un ouvrage intitulé L’Altermanuel d’histoire de France : ce que nos enfants n’apprennent plus au collège (lire p. 4).

L’école est-elle donc si mauvaise en histoire ? Bernard Phan refuse de céder au catastrophisme de quelques-uns. Mais le vice-président de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie évoque volontiers des évolutions contestables, voire dommageables. « Pour l’essentiel, l’enseignement s’effectue chronologiquement jusqu’en classe de troisième. Puis, au lycée, il s’organise de façon thématique. C’est faire le pari que tous les élèves ont ramené du collège des bases solides », souligne-t-il. « De plus, si l’on suit l’ordre des séquences suggéré par les programmes, on est amené à étudier la Seconde Guerre mondiale avant l’arrivée de Hitler au pouvoir », déplore Bernard Phan.

Autre défaut : l’intitulé des chapitres, relativement « étroit », conduit à étudier une période sous un jour particulier, au détriment des autres. « La Grande Guerre, indiquent les programmes, doit être abordée sous l’angle de “l’expérience combattante”, notamment celle des poilus, sous l’influence des travaux de Stéphane Audoin-Rouzeau. En revanche, il n’est pas fait mention de la stratégie militaire », relève Bernard Phan. On n’est pas loin non plus, selon lui, de l’approche « compassionnelle » que dénonce l’historienne Annette Wieviorka et qui avait, par exemple, conduit Nicolas Sarkozy à suggérer que chaque élève de primaire « parraine » un enfant juif victime de la Shoah. Une idée que Simone Veil, elle-même, ancienne déportée, avait critiquée et qui avait fini par être écartée.

Doyen de l’inspection générale d’histoire et de géographie, Laurent Wirth refuse, lui, d’entendre dire que les rédacteurs des programmes (lire les repères) ont cédé à l’esprit du temps ou à des pressions politiques. « Délibérément, on a choisi d’ouvrir l’étude du XX^e siècle sur un chapitre consacré à la croissance économique et aux progrès de la médecine, afin de ne pas commencer par la déploration ni décourager les lycéens », fait-il valoir. Toute la difficulté, explique-t-il, consiste à élaborer des programmes qui offrent un point de vue scientifique conforme à l’état des connaissances et qui tiennent aussi compte des attentes de la société. C’est ainsi que l’on met davantage l’accent, depuis la fin des années 1980, sur le fait religieux. « Nous devons néanmoins éviter l’écueil qui consisterait à épouser les demandes mémorielles », met en garde Laurent Wirth, alors que certains voient dans la place grandissante accordée au génocide de 1915 une « concession » aux Arméniens de France… « Les mémoires sont conflictuelles, l’histoire doit être pacifiante », poursuit Laurent Wirth.

Désormais, en tout cas, l’enseignement de l’histoire fait davantage de place à la vie des gens ordinaires, beaucoup moins à celle des « grands » hommes. C’est là un autre sujet de querelle. Ainsi, en cette rentrée 2012 marquée par l’application d’un nouveau programme d’histoire-géographie pour les élèves de troisième, des voix se sont élevées pour reprocher à certains manuels d’avoir fait disparaître, au chapitre de la Grande Guerre, des noms comme Foch, Joffre ou Pétain.

« Il serait absurde d’imaginer un complot visant à les effacer de l’histoire de France ! », s‘emporte Laurent Wirth. Le doyen de l’inspection générale fait valoir que, depuis toujours, les programmes tracent les grandes lignes à suivre, sans dresser de liste de personnages que les éditeurs seraient tenus de mentionner dans les manuels. « Les enseignants qui se chargent de les rédiger sont libres d’interpréter les programmes comme ils le souhaitent. Et même s’ils n’évoquent pas dans leurs ouvrages le rôle de tel ou tel personnage, leurs collègues, en classe, jouissent d’une totale liberté pédagogique. Lorsqu’ils évoquent Verdun, ils ne peuvent passer sous silence le rôle de Pétain. Il faut arrêter de prendre les professeurs, recrutés aujourd’hui à bac + 5, pour des imbéciles ! »

Pascale Gélébart, directrice de Savoir Livre, association qui regroupe les éditeurs scolaires, explique, elle, que les auteurs de manuels, « confrontés à l’étendue des connaissances au programme », sont tenus d’effectuer des arbitrages. « Peut-être est-il plus intéressant d’évoquer les rapports de force entre différents pays européens que de dresser la liste exhaustive des maréchaux », avance-t-elle. « Les débats sur l’enseignement de l’histoire sont l’objet d’une instrumentalisation. Si l’on devait écouter tout le monde, on ne rédigerait pas des manuels, on publierait des encyclopédies », ironise-t-elle.

D’autres polémiques ont surgi ces dernières années autour de la place accordée à l’étude de l’empire du Monomotapa, dans l’Afrique australe des XV^e et XVI^e siècles, ainsi que d’autres civilisations lointaines (environ 5 % du temps réservé, au collège, à l’histoire-géographie-éducation civique), au détriment de ce que l’on pourrait appeler « le roman national ». Là encore, Laurent Wirth se défend : « Il s’agit de faire comprendre aux élèves qu’il existe des richesses ailleurs dans le monde », soutient-il.

Une chose est sûre, si l’évolution des programmes, ou, comme on l’a vu récemment, la suppression de l’histoire en terminale S (le gouvernement actuel est cependant revenu, moyennant une phase de transition, sur la décision prise par la précédente majorité) suscite de vifs débats, c’est que l’enseignement de cette discipline a toujours revêtu une dimension civique. Longtemps, même, l’école a étroitement lié histoire et nation. D’illustres ministres de « l’instruction publique », tels François Guizot ou Victor Duruy, étaient d’ailleurs historiens. Par-delà la volonté affichée par certains de voir célébrer en classe le passé de la France, il faut sans doute voir dans les controverses actuelles le signe d’une passion des Français pour l’histoire. Selon un sondage paru en 2009 dans la revue Historia, pas moins de 82 % des sondés disaient s’y intéresser.

PEIRON Denis

 

Repères

La mise en œuvre d’un nouveau programme relève d’une décision du ministre. Une lettre de cadrage, signée par le directeur général de l’enseignement scolaire (Dgesco) en définit les grandes orientations avec le souci de garantir la validité scientifique des contenus et de renforcer la cohérence des apprentissages, entre les niveaux successifs comme entre les différentes disciplines. Le ministre confie la rédaction du programme à un groupe d’experts (chercheurs, formateurs, enseignants, etc.), groupe placé sous la présidence d’un universitaire ou d’un inspecteur général de l’éducation nationale.

Durant cette phase, la Dgesco veille au respect du cahier des charges. Des consultations régulières ont lieu entre le groupe d’experts et les partenaires habituels (syndicats enseignants, fédérations de parents d’élèves, etc.). Les nouveaux programmes sont soumis pour consultation à des professeurs qui seront amenés à les appliquer. Le ministre est aussi tenu de consulter le Conseil supérieur de l’éducation avant de publier l’arrêté instituant le nouveau programme.

La Dgesco supervise sa publication et pilote la mise en œuvre des actions de formation continue qui s’y rapportent.

 

Les manuels

Sur la base du programme, les éditeurs chargent une équipe d’enseignants de rédiger les manuels. Le ministère de l’éducation n’exerce aucun contrôle sur la conception de ces ouvrages. C’est ensuite aux professeurs de choisir leurs manuels. Au primaire, ce choix se fait en équipe de cycle en fonction des crédits alloués par la commune. Dans le secondaire, les enseignants d’une discipline d’un niveau donné examinent, au sein du conseil d’établissement, les manuels. Ils n’en choisissent qu’un pour toutes les classes.

 

Au Royaume-Uni, un enseignement défaillant.

Londres. De notre correspondant

Outre-Manche, les polémiques sur l’enseignement des périodes sensibles vont aussi bon train. Cependant, les professeurs s’y inquiètent surtout de la faible place attribuée à l’histoire

l y a deux ans, soit six mois à peine après sa nomination à la tête du ministère de l’éducation, Michael Gove disait s’inquiéter que « les enfants grandissent en ignorant l’un des récits les plus inspirants que je connaisse : l’histoire de notre Royaume-Uni ». Il avait alors lancé une grande enquête sur l’apprentissage de l’histoire à l’école afin de s’assurer que les jeunes Britanniques apprenaient bien « l’histoire de notre île ». Le débat, récurrent, était relancé. Ainsi, Nick Shepley, professeur d’histoire et auteur de nombreux manuels, a-t-il répondu que « dans une salle de classe de plus en plus multiethnique, il est au mieux anachronique de présenter une interprétation monolithique de l’histoire de l’empire britannique, écrite par les vainqueurs. C’était peut-être acceptable dans les années 1950, ce qui explique sans doute pourquoi Michael Gove l’apprécie tant. »

La plupart des professeurs considèrent cette polémique comme une manœuvre de diversion. Après avoir étudié les programmes d’histoire à la demande du ministre, David Cannadine, autre professeur d’histoire également auteur de nombreux livres, a pourfendu les préjugés ministériels. Dans le rapport publié l’an dernier, il indique que les programmes « couvrent tout ce que vous voudriez que les étudiants sachent ; le problème est qu’il n’y a pas assez de temps pour l’enseigner. (..) Jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, l’histoire n’a jamais été enseignée qu’à une toute petite élite ; même après, elle n’est jamais devenue un sujet dominant. Avec l’Albanie, nous sommes l’un des rares pays où l’enseignement de l’histoire n’a jamais été obligatoire au-delà de 14 ans. »

Paula Kitching, l’une des responsables de l’Association historique, majoritairement composée de professeurs d’histoire, se désespère elle aussi car « dans l’enseignement public, les élèves, entre 11 et 14 ans, bénéficient de moins d’une heure de cours d’histoire par semaine ; seule une poignée d’établissements propose cet enseignement au-delà de cet âge. Dès lors, l’apprentissage ne pourra jamais être approfondi. Et il le restera tant que l’histoire ne deviendra pas obligatoire jusqu’à 16 ans. »

La question du contenu des cours semble si peu importante que les autorités ne jugent pas utile de superviser le contenu des livres scolaires ; les professeurs peuvent choisir n’importe quel manuel – ou matériel – pour leurs cours. Ce point est d’autant plus préoccupant que tout détenteur d’une licence dans n’importe quelle matière, accompagnée d’une équivalence de niveau master, est autorisé à enseigner l’histoire. Comment un professeur non historien de formation pourra-t-il se retrouver parmi les dizaines de manuels à sa disposition ?

Pour Nick Shepley, tout est question de priorités : « Veut-on enseigner l’histoire pour faire passer un examen ? Ou pour donner aux étudiants des capacités d’analyse du monde et des connaissances pour être un bon citoyen et comprendre les rouages de la démocratie ? Nul doute que les responsables politiques mettraient cette deuxième réponse en dernière position… »

Tristan de BOURBON

 

Dimitri Casali, éditeur, ancien professeur d’histoire-géographie :

« L’enseignement de l’histoire, en particulier au collège, privilégie une approche binaire et culpabilisante de l’histoire, avec d’un côté les oppresseurs, au rang lesquels on retrouve souvent les Français, et de l’autre, les oppressés. Il est désormais très mal vu d’évoquer nos grands hommes : Saint-Louis, Louis XIV, Napoléon… On est immédiatement suspecté d’entretenir un culte de la personnalité. À l’inverse, notre pays est le seul à avoir voté des lois mémorielles, comme la loi Taubira de 2001, qui oblige l’État à inclure dans les programmes scolaires l’étude de la traite négrière et des esclavages. Il n’appartient pas aux parlementaires de dire l’histoire ! On doit certes évoquer les pages sombres de la colonisation. Mais à condition que l’on parle aussi d’un docteur Calmette mettant au point, à l’hôpital Pasteur de Saïgon, des vaccins dont ont bénéficié les populations locales.

L’histoire nous enseigne le sens de la responsabilité, le civisme et certaines valeurs morales. Elle n’est ni blanche, ni noire. Elle est grise et reflète l’âme humaine. Il faut abandonner cette vision manichéenne. De même, il faut cesser de laisser entendre que la France est née en 1789, qu’elle n’a qu’un héritage, révolutionnaire. Nous pouvons être fiers aussi de notre héritage chrétien et monarchique. À défaut, on prive notre jeunesse de racines et de repères historiques, on pénalise notre pays.

La France a commis des erreurs, c’est vrai. Mais à chaque fois, dans les moments critiques, est apparue une personnalité providentielle. Il existe, à mon sens, un génie français. Il ne faut pas avoir peur de le clamer haut et fort. »

Recueilli par PEIRON Denis

 

Fabienne Keller Sénatrice UMP du Bas-Rhin :

« En me rendant, en 2010-2011, dans des quartiers défavorisés de Marseille, Roubaix, Clichy-sous-Bois et Montfermeil, pour préparer mon rapport sénatorial sur « les années collège », il m’est très vite apparu que la question du regard porté sur les jeunes issus de l’immigration était essentielle. Beaucoup avaient le sentiment de voir remise en cause leur légitimité à se trouver sur le sol français. Ce constat m’a amenée à proposer la rédaction d’un manuel d’histoire franco-africain, avec peut-être une variante franco-maghrébine, sur le modèle du manuel franco-allemand. Ce dernier, rédigé dans les deux langues, est le fruit de la coopération d’historiens français et allemands, qui se sont mis d’accord sur leur lecture de pans entiers du passé. Là, en revanche, où subsistaient des divergences, ils ont utilisé des encadrés pour présenter leurs interprétations respectives des événements.

S’inspirer de cette initiative permettrait, en s’appuyant sur l’examen scientifique des faits historiques, de dépasser le regard souvent culpabilisant porté sur la colonisation et ses suites, de mieux comprendre aussi pourquoi, sur fond d’industrialisation, beaucoup de personnes issues des anciennes colonies ont choisi de s’installer en France. C’est essentiel, à un moment où chacun, dans sa quête identitaire, va chercher dans le passé des références plus ou moins solides. L’objectif est de prendre du recul, de mieux se connaître, d’écrire une histoire en commun, afin de mieux vivre ensemble. »

Recueilli par PEIRON Denis

 

« En fait, ça s’est vraiment passé ! ».

Caen (Calvados). Reportage de notre envoyé spécial

Le Mémorial de Caen accueille chaque année 120 000 élèves, du CM1 à la terminale, pour un voyage à travers le XXe siècle

Il y a là un petit côté jeu de piste, qui tranche avec la gravité du sujet. Venues de Lisieux, deux classes de première progressent par petits groupes dans le dédale du Mémorial de Caen, un questionnaire en main. « Que peut-on constater en comparant les pertes civiles et militaires ? Qu’est-ce qu’un ghetto ? Quels sont les objectifs stratégiques des bombardements ? Quels sont les moyens, pacifiques et violents, utilisés par les résistants ? » Motivés par le défi, Kevin et Dylan s’inspirent consciencieusement des documents exposés : « Sabotages, déraillements, guérilla », notent-ils. Tous deux sont presque des habitués des lieux. Ils y sont déjà venus en primaire, puis une deuxième fois pendant le collège. Chez eux, pourtant, pas un soupçon de lassitude. « On ne travaille pas toujours sur les mêmes thèmes », précisent ces élèves de première S, tous deux descendants de résistants.

« Peut-être est-ce l’héritage historique de la Normandie, la proximité des plages du Débarquement… D’année en année, je constate que mes élèves sont toujours aussi intéressés par la Seconde Guerre mondiale », relève leur professeur, Jean-Marc Deniaux. « En fait, ça s’est vraiment passé », lance Lia, déconcertante de candeur. « Ma grand-mère m’avait parlé de la guerre. Mais là, je vois vraiment ce que les gens ont vécu. C’est émouvant », glisse-t-elle, troublée par une photographie qui montre un résistant en train de défier d’un sourire le peloton qui s’apprête à le fusiller.

Parfois, un élève demande à son enseignant s’il s’agit d’images d’époque. « Oui, c’est un film tourné par les Allemands à des fins de propagande », répond le professeur. Le plus souvent, saisis par la force des témoignages, les élèves regardent en silence. Ou bien tentent, maladroits, un trait d’humour qui trahit leur malaise.

Au fil des salles, au fur et à mesure de l’avancée dans l’horreur de cette guerre « totale », les murs s’assombrissent, gagnent en rugosité ou bien, couverts d’affiches présentant des arrêts de cour martiale et de graffitis appelant à mettre « Laval au poteau », plongent les visiteurs de façon très réaliste dans l’univers de la France d’alors. « Il est essentiel, pour les sensibiliser, de permettre aux élèves de s’identifier à ceux qui ont vécu cette époque », commente la professeur d’histoire Peggy Riou. « Cependant, il faut prendre garde à ce que tout ne devienne pas trop simple… » Le questionnaire qu’elle a concocté après trois visites de repérage – et qui servira de base à son cours – est là, précise-t-elle, pour « contextualiser », « prendre du recul ».

Si besoin est, un panneau vient rappeler aux élèves la différence entre mémoire et histoire. « Dans ta famille, tu as peut-être entendu des histoires de la guerre. Tu as peut-être vu des photos ou même des objets. Chaque famille a une histoire de guerre à raconter, plus ou moins triste, plus ou moins simple, plus ou moins lointaine. C’est ce que l’on appelle la “mémoire”. Ce qui est vrai pour une famille est vrai aussi pour un pays. Le travail de l’historien consiste à bien comprendre cette mémoire afin qu’elle puisse raconter l’histoire telle qu’elle s’est vraiment passée. »

Visite libre ou guidée par un médiateur, utilisation d’un audioguide que le professeur peut interrompre pour compléter avec ses propres commentaires, concours de plaidoiries sur le thème des droits de l’homme, ateliers où l’élève se place en position d’historien… Tout est bon pour rendre vivante l’histoire du XX^e siècle et mieux comprendre le monde d’aujourd’hui. Comme le résume Isabelle Bournier, directrice des affaires culturelles du Mémorial de Caen, « saisir les enjeux de mémoire suppose de connaître l’histoire ».

PEIRON Denis